Характеристика Словаря Детей с Онр

Уважаемый гость, на данной странице Вам доступен материал по теме: Характеристика Словаря Детей с Онр. Скачивание возможно на компьютер и телефон через торрент, а также сервер загрузок по ссылке ниже. Рекомендуем также другие статьи из категории «Словари».

Характеристика Словаря Детей с Онр.rar
Закачек 3144
Средняя скорость 3307 Kb/s

Характеристика Словаря Детей с Онр

При 3-м уровне речевого развития (самом высоком) словарный запас ребенка не превы­шает 1,5-2 тыс. слов; ограниченность словаря отмечается и в ак­тивном (употребление), и в пассивном (понимание) плане. Харак­терными лексическими особенностями речи дошкольников данной категории являются: пре­обладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и дей­ствий; недостаток слов-обобщений, слов-признаков, слов, выра­жающих оттенки значений или абстрактные понятия; частые замены одного названия другим, причем замены про­исходят, как по смысловому, так и по звуковому и морфологичес­кому признакам.

Все эти ошибки зафиксиро­ваны у детей свидетельствует о слабости лексического переноса, сни­женном языковом чутье и неумении пользоваться морфоло­гическими элементами при словообразовании.

В грамматическом оформлении речи у детей данной категории можно отметить низкий уровень способности к построению пред­ложения. Такие дошкольники (даже при 3-м уровне речевого раз­вития) зачастую не могут правильно повторять фразы более чем из четырех слов: искажают порядок слов или уменьшают их коли­чество. Естественно, что в самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: уха­живали а ёжику (за ёжиком), заботились белкой (о белке), дотро­нулся а лоба (до лба), одна девеля (одно дерево), две колесы (два колеса), три ведры (ведра), подошёл два гуся (к двум гусям), иг­рал две котёнки (с двумя котятами).

Лексические и грамматические недостатки часто сочетаются. Например, на вопрос «Какое варенье варят из слив?» один ребе­нок отвечает «сливочное», а другой — «сливное». В обоих случа­ях ответы ошибочны как лексически (значение слов), так и грамматически (способ словообразования).

Отмечая лексические и грамматические особенности детской речи с III уровнем ОНР, мы видим, что они относятся и к предикативному словарю детей.

Логопед – практик И.А. Чистякова[66] пишет, что: « работа по развитию связной речи начинается с фор­мирования структуры простого двусоставного предложения по модели «предмет — действие». На этом этапе работы дети с нарушениями речево­го развития испытывают трудности в подборе нужного глагола. Их предикативный словарь беден и включает лишь глаголы, обозначающие самые рас­пространенные действия (спит, ест, сидит, ходит, бегает, смотрит, одевается, слушает, гуляет, играет, стоит).

Ребенок с нарушениями речевого развития не вла­деет близкими по смыслу глаголами (спит — дремлет; торопится — спешит), не знает названий различных действий, свойственных одному объекту (например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке)). Зна­чительные трудности у детей вызывает употребление глагола в переносном значении (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

Простое тестирование детей 6-летнего возраста с нормальным развитием речи и детей с речевой пато­логией (диагнозы: «фонетико-фонематическое недо­развитие речи», «общее недоразвитие речи») показы­вает: дошкольники с нормальным развитием речи под­бирают приблизительно 5 названий действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 8 (из 14 возможных) для одушевленного. Дошкольники с общим недораз­витием речи подбирают 2 названия действий (из 8 возможных) для неодушевленного существительного и 4 (из 14 возможных) для одушевленного.

Т.А. Ткаченко[58], характеризуя речь детей с третьим уровнем, отмечает, что в 5- летнем возрасте словарный запас детей составляет примерно 2,5 – 3 тысячи слов. В нем отсутствуют и если присутствуют, то в искаженном виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки. В словаре ребенка наблюдается пре­обладание слов — названий обиходно-бытовых предметов и дей­ствий (спать, одеваться, идти, умываться).

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

— глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, ли­жет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест»);

— приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т. п.).

Ограниченность и неполноценность лексических средств проявляется в заданиях на словообразование, например: — пришила юбку (вместо подшила), — шьет руку ( вместо пришивает рукав).

В работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной [41] отмечаются такие лексические особенности при общем недоразвитии речи (третьего уровня):

— расхождение в объеме пассивного и активного словаря;

— название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (« подшивает» — «шьет»);

— нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи их смешивают;

— из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться;

— много ошибок допускают при употреблении приставочных глаголов.

Р.Е.Левина [11] утверждает, что общее недоразвитие речи третьего уровня, проявляется в неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет. Например: названия некоторых мало знакомых действий, дети заменяют другими (вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать – «плести»).

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов, т.е. затруднена дифференциация глаголов близких по значению («моет-купает», «ставит-поставила», «ставит-кладет»)

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их ( растапливает печь – «кладет в печку дров и зажигает»). Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на втором уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Это происходит при употреблении в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

Можно выделить ошибки связанные с неразличением вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются.

Понимание обиходной речи на третьем уровне значительно полнее и точнее, чем на других уровнях.

Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Н.С. Жукова говорит, что словарь ребенка не соответствует его возрасту. Дети этого уровня речевого развития иногда используют императивно-инфинитивные формы глаголов вместо изъявительного наклонения. Но отмечаются положительные сдвиги в развитии предикативного словаря. Правильно используют многие глагольные формы изъявительного наклонения, в том числе возвратной формы глагола.

Кроткова А.В., Дроздова Е.Н.[27] утверждают, что префиксальное образование глаголовдостаточно трудно для детей дошкольного возраста.

Это связано с тем, что глагол имеет более отвлеченную семантику, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие его словообразовательных форм более сложное: оно не опирается на конкретные образы предметов.

Полученные данные свидетельствовали о том, что отсутствие четких представлений о лексическом значении слова играют существенную роль в процессе грамматического оформления высказывания. Многие глагольные формы заменялись детьми на близкие по значению («доехали — добрались»). Иногда в их ответах не прослеживалось устойчивое понимание различий между близкими по смыслу существительными и глаголами («машина — ехать»).

Шашкина Г.Р. [68] одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия.

При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны.

Овладение грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, различными типами предложений происходит у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии; недостаточность грамматического строя проявляется в более медленном темпе усвоения законов грамматики, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка.

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С. Н. Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.

Это неправильное употребление:

— личных окончаний глаголов;

— окончаний глаголов в прошедшем времени.

Изучив различные источники литературы по проблеме развития предикативного словаря у детей с III уровнем общего недоразвития речи, мне хотелось бы отметить:

1. У детей с III уровнем ОНР словарный запас детей не соответствует возрасту.

2. Наблюдаются расхождения в объеме активного и пассивного словаря. Если глагол имеется у ребенка в пассивном словаре, то он не всегда его использует в активном словаре или же заменяет другим, более понятным для него самого.

3. В глагольном словаре детей преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия (иду, кушать, спать, сидеть, одеваться, умываться, ходит, бегает, смотрит, слушает, гуляет, играет, стоит и др.).

4. Ребенок не вла­деет близкими по смыслу глаголами. Название действий заменяет словами близкими по ситуации и внешним признакам, например (лакает, ли­жет, грызет, откусывает, жует — все выражается словом «ест», спит— дремлет; торопится — спешит, шьет- подшивает).

5. Не знает названий различных действий, свойственных одному объекту, например: крадется, охотится, нападает, ласкается (о кошке); грустит, расстраивается, радуется (о человеке).

6. Употребление глагола в переносном значении затруднено (Человек идет. Дождь идет. Часы идут).

7. Дети частично овладели грамматическими формами словоизменения, способами словообразования, но неумение их правильно использовать в речи приводит к многочисленным ошибкам. Наиболее частые из них:

— не всегда дети могут образовать множественное число глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (пишет – «пиши», «пишите» и др.)

— при префиксальном образовании глаголов (едет, переедет, отъедет, приедет, съедет, подъедет и др.).

— не различение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели, «выкупались, пока было тепло, вместо купались), реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют», «девочки играла»).

— иногда допускают ошибки при образовании временных форм глагола.

— затрудняются изменять глагол настоящего времени по лицам (я иду, ты идешь, он идет, она идет, они идут, мы идем, вы идете).

Разделы: Логопедия

Словарь этих детей характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создаёт трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удаётся подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Словарный запас составляет примерно 2,5-3 тысячи слов. В нём отсутствуют или же наличествуют в искажённом виде менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

– частей предметов и объектов (кабина, сиденье, ствол, фундамент, подъезд, затылок, виски, грива, вымя и т.п.);
– глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает, лижет, грызёт, откусывает, жуёт – всё выражается словом «ест»),
– приставочных глаголов (подплыл, отплыл, переплыл, всплыл и т.п.);
– антонимов (гладкий – шершавый, храбрый – трусливый, глубокий – мелкий, густой – жидкий и т.п.);
– относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, песчаный, вишнёвый, грушевый, земляничный и т.п.).

В грамматическом строе распространены ошибки:

– в употреблении предлогов В, К, С(СО), ИЗ-ПОД, ИЗ-ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, НАД («Платок лежит кармане», «Мама взяла книгу от полки», «Мальчик подошёл шкафу», «Кошка вылезла под кровати» и т.п.);
– согласовании различных частей речи («Подошёл к два коня», «Заботился о ёжика», «Наблюдали за обезьяны»).[3]

Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является важнейшей единицей языка. В словаре отражается содержание речи. Слова обозначают предметы и явления, их признаки, свойства и действия с ними. Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и общения с окружающими. Главное в развитии детского словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, с ситуацией, в которой происходит общение.

Словарная работа в детском саду проводится на основе ознакомления с окружающей жизнью. Её задачи и содержание определяются с учётом познавательных возможностей детей и предполагают освоение значений слов на уроке элементарных понятий. Кроме того, важно, чтобы дети освоили сочетаемость слова, его ассоциативные связи (семантическое поле) с другими словами, особенности употребления в речи.[4]

В современной методике большое значение придаётся развитию умений выбирать подходящие слова для высказывания, употреблять многозначительности (антонимы, синонимы, метафоры). Словарная работа теснейшим образом связана с развитием диалогической и монологической речи.

При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова. У детей отмечается бедность и качественное своеобразие лексики, недостаточность развития процессов обобщения и абстракции, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при поражении речевого высказывания. Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводит в актив крайне медленно. Дети не используют имеющиеся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности упорядоченной структуры языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. Есть основания полагать, что происходит это в результате нарушения самой структуры языковых знаков.

У детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слова, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значения слов, с многочисленными взаимозаменами. Существенные нарушения лексической стороны затрагивают все признаки слов, лексический запас не формируется как система многомерных связей. Особенности вербального поведения выявляются на всех этапах развития таких детей. В основе этого лежит бедность слуховых и зрительных представлений ребёнка, затруднённость отвлечённого мышления, недостатки слухоречевой и двигательной памяти, сужение процессов анализа и синтеза. А бедность словаря, в свою очередь, не обеспечивает детям возможности полноценного общения и, следовательно, общего развития, ведь слово – важнейшее звено в структуре каждого психического процесса.[2]

Природа несформированности словаря при общем недоразвитии речи различна. В одних случаях основным является дефект понимания, в других – затруднения повторения и невозможность самостоятельного высказывания. Низкий уровень языковой способности проявляться в слабой дифференциации лексических значений, в затруднениях при речевом выражении пространственных и временных представлений, неумении использовать синонимы, антонимы, обобщающую лексику. Отмечается задержка в формировании семантических полей лексической системы. Вербальные ассоциации носят немотивированный характер. Объём семантических полей невелик, количество семантических связей ограничено. Семантические поля – функционально-динамические структуры, которые характеризуются различными формами связей, линейными и иерархическими. По мере организации лексической системности уменьшается зависимость слов-реакций от окружающей обстановки, а характер реакций начинает определяться самой структурой семантического поля. Формирование семантического поля происходит в направлении всё большей дифференциации, с выделением ядра и периферии семантического значения слова. При общем недоразвитии ребёнок долгое время не чувствует разницы между ядром и периферией семантического значения слова и не может использовать слова адекватно. Процесс систематизации лексики и организации семантических полей при общем недоразвитии речи снижен, правильная группировка слов недоступна или значительно затруднена. Дети не могут объяснить значения слова. Найти общую часть в родственных словах. Эти и многие другие проявления сниженного уровня языковой компетенции в разной степени обнаруживаются у всех детей с общим недоразвитием речи и на всех стадиях речевой несформированности.[1]

В вербальном поведении ребёнка с недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления глаголов. Глагол как важнейшая лексико-грамматическая группа в словаре несёт две функции – называние действий и организация предложения. При общем нарушении речи не формируется либо одна из них, либо другая. Дети испытывают затруднения при условии парадигматических и синтагматических связей. Выявляются многочисленные замены слов по значению и звучанию, трудности в усвоении единства значения и формы каждого слова. Отмечаются стойкие недочёты при усвоении абстрактной лексике, переносного смысла. Иногда дети употребляют неологизмы, значение которых объяснить не могут, псевдослова в автономном значении. Отмечается неадекватное употребление слов, затруднения в восприятии и воспроизведении сложных лексико-грамматических отношений, стоящих за словом, включённым в контекст. Ограничен круг нормативного использования в речи прилагательных. В определённой мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения значения цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определённые лексические выражения.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, активизация имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематического и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции. Трудности поиска слова и его воспроизведения объясняются снижением семантического и грамматического компонентов языковой системы, несформированность модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц. Формирование синтагматических связей предполагает точное употребление слова в речевом потоке.

Обобщая материал об особенностях лексического развития детей с общим недоразвитием речи, можно отметить несформированность и неустойчивость речемыслительной деятельности, снижения уровня абстракции и обобщения, затруднения всех звеньев в структуре порождения речевого высказывания, бедность логических операций, недостаточность мыслительных процессов, требующих участия речи. При недоразвитии речи детей в неодинаковой степени овладевают каждым новым видом речевой деятельности, что связано с разным уровнем развития речевых предпосылок – специальных способностей, языковой компетентности. Языковая компетентность неотделима от других интеллектуальных способностей человека. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введения слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребёнка и степень сформированности его логического мышления.

Литература:

  1. Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 320с.
  2. Логопедия: Учебник для студ. дефектол. Факультета педвуза /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 680с.
  3. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно — методическое пособие / Под общ. ред. Т.В.Волосовец. – М.: Институт общегуманитарных исследований, В.Секачев, 2002. – 256с.
  4. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. – 11

1.3 Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования Р.Е. Левиной [23], В.А. Ковшикова [16], Т.Б.Филичевой [35], Г. В. Чиркиной [37] показали, что развитие речи детей дошкольного возраста с ОНР проходит с существенными отклонениями от возрастных нормативов.

Ограниченность словарного запаса, его своеобразие — проявляются как в импрессивной, так и в и экспрессивной речи. Для дошкольников с речевым недоразвитием овладение лексикой представляет особую сложность. Изучая речь дошкольников с моторной алалией, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробьева, В. А. Ковшиков отмечали несформированность номинативной и предикативной функции речи, отмечали стойкие нарушения в усвоении лексики Как показали результаты исследований З.А. Репиной, Г. В. Чиркиной, Р.А. Юровой. Предикативная сторона лексики оказалась наиболее сформированной у дошкольников с ОНР, обусловленной ринолалией, поскольку у детей с расщелинами неба в большинстве случаев не отмечается органического поражения центральной нервной системы, а познавательная сфера соответствует возрастным нормативам. Процесс формирования атрибутивного словаря у старших дошкольников осуществляется с учетом не только этиологического разнообразия форм речевых нарушений и возраста ребенка, но и онтогенетических этапов развития предикативной лексики, уровней общего недоразвития речи и базируется на теории о многообразии форм и значений предиката [6].

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой [4], Б. М. Гриншпуна [10], Н. С. Жуковой [14], В. Н.Ереминой [11], В. А. Ковшикова [16], И.Ю.Кондратенко[17], Е. М. Мастюковой[16], Н.В.Серебряковой [28], Т. Б. Филичевой [35], С.Н.Шаховской [39] и др.) подчеркивается, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации атрибутивного словаря. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР II уровня преобладают слова, обозначающие действия которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и втрудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР. является неточность употребления слов, которые выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления в речи-детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст, при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазии, у этих детей, наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий — маленький, узкий — тонкий, короткий -маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

— использование словосочетаний в процессе поиска слова:

кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, паровоз — поезд без окон, плита — газ горит, клумба — копают землю, юла — игрушка крутится;

— замены слов, обозначающих действия или предметы, словами- существительными:открывать — дверь,играть — кукла,

или наоборот, замена существительных глаголом:

лекарство — болеть, кровать — спать, самолет – летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте.

Особенно стойкими являются замены глаголов:

кует — молотит,гладит утюгом — проводит утюгом, косит траву — подрезает траву, стирает белье — моет белье, вяжет — шьет, купает — моет.

Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизирование. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизирование. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуры данного семантического поля, выделения его ядра и периферии.

Нарушения актуализации словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова.

Как и в норме, у детей 7—8 лет с ОНР также происходят качественные изменения всоотношений синтагматических и парадигматических реакции. Если в 5—6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических, то в 7 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей с ОНР не являются столь значительным, как у детей с нормальным речевым развитием. В 7 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией лишь в 1,5 раза чаще. Важным является то, что в норме к7 годам парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех других типов ассоциаций. У детей с ОНР к 7—8 годам парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25 % всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже к 7- 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными,

доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7 — 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.

Итак, у детей 5-8 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5—6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка — собака, стол — стул). К 7 годам парадигматические ассоциации у всех групп детей становятся более разнообразными. Они возникают, на основе значений противопоставления (высоко — низко, хороший — плохой, говорит — молчит) и на основе родовидовых отношений (дерево — береза, посуда — чашка). У детей с ОНР, однако, преобладающими остаются ассоциации по аналогии (75 %), в то время как у детей с нормальным речевым развитием к 7 годам начинают преобладать отношения противопоставления. Следовательно, дифференциация отношений внутри семантического поля у детей с речевой патологией имеет определенные особенности.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой.трудности возникают у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий).Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Подводя итог выше сказанному можно сделать следующие выводы: что атрибутивный словарь детей с ОНР обладает определенными особенностями, такими как:

недостаточный объем словаря,

(номинативный словарь преобладает над предикативным;

трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грмматическим сходством;

трудности усвоения антонимии и синонимии.

ограниченность и однообразие в употреблении прилагательных так как их значение может быть раскрыто только в контексте, что достаточно сложно для детей с ОНР.

Вывод по первой главе

Общее недоразвитие речи — это сложные речевые расстройства , при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы. Относящихся к смысловой и звуковой стороне.

В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы.

В качестве общих признаков ОНР отмечается:

-позднее начало речевого развития;

-скудный словарный запас;

Предложенный Р. Е Левиной подход, позволил представить всю картину тотального развития речи. Структурно-динамическое изучение недоразвития речи, раскрывает также специфические закономерности, определяющие переход от более низкого уровня к более высокому. Эти уровни сами по себе не представляют ни чего — либо специфического, их своеобразие состоит в позднем начале этого пути [20]. Дети с ОНР не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при ОНР в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция речи детей с ОНР – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.

Для правильного понимания имеющегося нарушения и эффективного коррекционного воздействия, для выбора рациональных приемов и методов воздействия необходимо четко определить характер имеющегося у ребенка речевого недоразвития, его глубину и степень, уметь правильно анализировать, какие компоненты речи и в какой степени нарушены или не сформированы.

Глава II. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с ОНР. В соответствии с целью, были определены следующие задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме исследования;

2. Определение методики исследования атрибутивного словаря.

3. Проведение констатирующего эксперимента.

4. Анализ и обобщение экспериментальных данных.

5. Выявление количественных и качественных особенностей атрибутивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования атрибутивной лексики у старших дошкольников

Исследование лексической стороны речи предполагает выявление состояния различных лексических значений слов т. е. денотативного, сигнификативного, структурного аспекта. При разработке данной методики были использованы некоторые приемы и методы описанные И.А. Смирновой [29], Р. И. Лалаевой [19,20], Н. В. Серебряковой [28], Г.А. Волковой.[27].

Методика состоит из 5 заданий, задачами которых являются:

1. Выявление состояния денотативного аспекта лексических значений (понимания качественных прилагательных).

2. Исследование объема активного и пассивного словаря прилагательных.

3. Выявление состояния синтагматических связей

(составление словосочетаний существительное + прилагательное)

5 Выявление состояния парадигматических связей ( подбор антонимов и синонимов к качественным прилагательным)

Исследование лексических операций.

1. Исследование объема активного словаря.

Цель: исследовать объем активного словаря.

Материал исследования: предметные картинки, слова.

Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду показывать картинку, а ты постарайся правильно назвать ее».задается вопрос «Это какой?». Предлагается показать среди названных картинок ту, которая подходит к данному определению.


Статьи по теме