Учебник для Учителя Является

Уважаемый гость, на данной странице Вам доступен материал по теме: Учебник для Учителя Является. Скачивание возможно на компьютер и телефон через торрент, а также сервер загрузок по ссылке ниже. Рекомендуем также другие статьи из категории «Учебники».

Учебник для Учителя Является.rar
Закачек 2276
Средняя скорость 7139 Kb/s

Учебник для Учителя Является

Цена:

Авторы работы:

МАЗУНОВА ЛИДИЯ КОНСТАНТИНОВНА

Научный журнал:

Год выхода:

Текст научной статьи на тему «УЧЕБНИК КАК КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК — УЧЕБНИК»»

КАК КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ

«УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК -УЧЕБНИК»

Учебник был и, очевидно, останется всегда самым широко используемым, наиболее упорядоченным источником научных знаний, самым эффективным средством и способом передачи человеческого опыта и специфической формой отражения уровня преподаваемой науки, достигнутого на момент создания учебника.

Категория учебник, рассматриваемая изолированно, т.е. вне связи с другими базовыми категориями образовательного процесса, не может обеспечить достаточную полноту представлений о своем назначении, предписанных функциях и заключенном в них потенциале. Причина этого явления весьма проста — латент-ность, скрытость перечисленных аспектов, обусловленная отсутствием связей данной категории (соответственно, и денотата, обозначенного данной категорией) с другими базовыми категориями (соответственно, денотатами, элементами) той системы, которую они все вместе образуют и функционирование которой только они все вместе и в состоянии обеспечить.

Очевидно, что функционирование учебника эффективно в силу его системных связей с учителем, являющимся медиатором, посредником, интерпретатором концепции этого учебника, и учеником, студентом, субъектом образовательного процесса, применительно к которым и реализуется потенциал данного учебника через/опосредованно медиативным искусством учителя.

Таким образом, категории учитель — ученик — учебник системно связаны

друг с другом в неразрывную триаду, обнаруживая только в ней индивидуальную полноту свойств каждого внутри системы и обусловливая только в этом взаимодействии наивысший совокупный, интегративный, т.е. синергети-ческий эффект своего существования и функционирования.

Значимость для любого образовательного процесса категории «учебник» обязывает задумываться о его глубинном основании — концепции. Обращение к переосмыслению концептуальной основы учебника по иностранному языку (ИЯ) обусловлено в данном случае в первую очередь сменой научной парадигмы на холистическую, системную, повлекшую за собой необходимость пересмотра всех базовых категорий методики и обусловленную серьезными социальными переменами в нашем обществе, наступившими в 90-х годах XX века.

Суть нового научного подхода к рассмотрению сложных объектов состоит в том, что целое не есть простая арифметическая сумма его частей; целое есть нечто большее, и это большее обусловлено гармоничным взаимодействием структурных частей этого целого (2). Отсюда следует, что особую значимость приобретают а) проблема взаимодействия частей в рамках целого, микросистемы и б) проблема взаимодействия этого целого в рамках другой системы, макросистемы, большей по количеству элементов, более сложной по структурной организации и выполняемой функции, в которую входит первая в качестве ее структурного элемента. В обоих случаях чем эффективнее внутреннее и внешнее взаимодействие структурных частей микро- и макросистемы, тем значительнее совокупный синергетиче-ский эффект этого взаимодействия и, следовательно, тем выше результативность функционирования системы в целом.

В свете сказанного думается, что концептуальное основание современного учебника ИЯ покоится на системных отношениях, возникающих в результате а) внутреннего взаимодействия трех

Ключевые слова: учитель, ученик, системный подход, взаимодействие, функциональное сопряжение, би-/поликультурная личность, бинарный дискурс, понимание, порождение, иноязычное образование.

важнейших составляющих образовательного процесса между собой — «учитель — ученик — учебник», с одной стороны, и б) взаимодействия микросистемы «учитель — ученик — учебник», обусловленного органической связью ее, «встроенно-стью» ее в макросистему под названием «современный социум», с другой стороны. Очевидно, что учет взаимозависимостей между элементами микро- и макросистемы открывает путь к более адекватному концептуальному базису современного учебника иноязычного образования. Здесь же заключен невостребованный источник повышения общей образовательной эффективности учебника.

В фокус внимания исследователя попадает зачастую лишь один из элементов микросистемы (в данном случае триады). Это — либо учитель, либо ученик или учебник, реже — сразу два элемента и почти никогда все три функционально значимых элемента системы сразу, одновременно. Однако получение планируемого результата возможно лишь в том единственном случае, когда все структурные части системы тщательно функционально сопряжены друг с другом для выполнения той единственной функции, ради которой эта система сопрягается.

Применительно к иноязычному образованию единственной целью функционирования системы «учитель — ученик — учебник», ее назначением является создание специфической духовной и материально-деятельностной среды, обеспечивающей формирование личности с заданными параметрами как конечного продукта. Каким должен быть конечный продукт иноязычного образовательного процесса, востребованный современным социумом, емко и лаконично сформулировал Е.И. Пассов (4). Социальные ожидания общества по отношению к специалисту языкового профиля предполагают следующее понимание цели современного иноязычного образования: это человек духовный, нравственный, (би-/ поликультурная личность), способный к продуктивному диалогу с носителями соответствующего языка и культуры, владеющий способами извлечения, переработки, хранения и дальнейшего транслирования информации, закодированной

в устных и письменных иноязычных текстах; личность, способная к рефлексии и саморефлексии, а также к продуцированию нового знания средствами освоенного культурно-языкового кода.

Чаще всего наблюдается функциональный диссонанс между звеньями системы, дисгармония между ее структурными частями, в результате чего системные отношения нарушаются, что и обусловливает снижение эффективности системы в целом. Этот диссонанс может являться следствием нестыковки компонентов внутри микросистемы «учитель — ученик — учебник», с одной стороны, либо результатом несопряженности микросистемы с макросистемой. В худшем случае имеет место разбалансированность системы на всех уровнях взаимодействия. Например, учебник, вполне современный по форме и содержанию (наличие всех частей УМК, изобилие текстового материала культурологического характера) содержит блоки упражнений, не обеспечивающие коммуникативное, социокультурное и общее развитие субъектов образовательного процесса. Или другой вариант: учебник с современной концептуальной основой не «работает» в руках учителя, не разделяющего данную концепцию, либо незнакомого с нею. Не менее типичный случай связан с демотивированностью ученика, причины которой столь разнообразны, что требуют тщательного диагностирования и учета в каждом индивидуальном случае.

Логика, вытекающая из вышеизложенного и опирающаяся на системность в рассмотрении проблемы учебника, предполагает необходимость, во-первых, выявить механизм, обеспечивающий интеграцию, стыковку столь разнородных элементов, каковыми являются «учитель», «ученик» и «учебник», в функционирующую с заданным полезным результатом микросистему; во-вторых, установить компоненты макросистемы «социум», определяющие в наибольшей степени взаимосвязь и взаимозависимость обеих систем. Лишь затем можно попытаться обозначить контуры искомой концептуальной основы учебника как производной от взаимодействия двух иерархически связанных систем и их элементов.

Ответ на первую из названных выше задач весьма прост по форме, но не по своей сути. Закономерность, обусловливающая согласованную деятельность всех элементов системы, сколь угодно сложной, действующая с необходимостью закона, обеспечивается единой для всех иерархических уровней системы целью как результатом функционирования этой системы.

Выше была дана интерпретация цели, элемента-«интегратора» системы. Здесь же поясним, что не обучение, предполагающее овладение ИЯ до определенного уровня, традиционно признаваемое в качестве цели в теории и практике преподавания ИЯ, но формирование поли-культурной/полилингвальной личности в вышеизложенной интерпретации следует считать целью, адекватной современному состоянию гуманитарных наук и требованию современного социума. Это и составляет макросистему, в которую органично вписывается микросистема «иноязычное образование» с вышеописанной триадой как его базовым основанием. Последнее определяет трансформацию понятия «обучение» в более объемное понятие «образование». За этой трансформацией — не игра слов, но совершенно иная стратегия живого взаимодействия субъектов: учителя и его учеников в иноязычном культурно-языковом пространстве и материально-деятельностной среде, опосредованных учебником, но оживляемых учителем-медиатором, интерпретатором чужой культуры и чужого языка. Специфичность иноязычного культурно-языкового пространства и материально-деятельностной среды иноязычного образования в том, что именно они посредством учителя-медиатора обеспечивают реализацию тех дополнительных к обучению аспектов — познавательного, воспитательного и развивающего, которые всегда декларировались, по выражению Е.И. Пассова, но никогда не достигались в учебном процессе. Это объясняется отсутствием реальной дидактико-методической базы для реализации этих задач образования.

Изложенное позволяет высказать некоторые соображения о концептуальном содержании учебника ИЯ. Современный

учебник предназначен не только и не столько для овладения ИЯ, сколько для овладения иноязычной культурой, транслируемой этим ИЯ. Овладение этой культурой должно осуществляться в постоянном диалоге с родной для субъекта образовательного процесса культурой. Материальной базой для диалога культур является бинарный дискурс (термин Л.К. Мазуновой), формируемый с помощью системы критериев (6, 7). Деятельностным основанием для ведения данного диалога являются базовые комплементарные речевые процессы -понимание и порождение.

Отношение комплементарности, взаимодополняемости, которыми связаны данные процессы (понимание и порождение — это, соответственно, декодирование/декодирование предметно-содержательной и смысловой информации текста/в тексте), обусловл

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст. Статьи высылаются в формате PDF на указанную при оплате почту. Время доставки составляет менее 10 минут. Стоимость одной статьи — 150 рублей.

школа иностранных языков

Книга для учителя является одним из обязательных компонентов подсистемы «средства обучения». Однако вопрос о принципах построения такого пособия или хотя бы о требованиях к нему до сих пор специально не ставился.

Если учебник призван организовать деятельность учащихся, то книга для учителя призвана организовать деятельность учителя, а через него и деятельность учащихся. Для того чтобы книга для учителя могла успешно осуществлять присущую ей функцию управления, она должна быть построена в соответствии с научно обоснованными положениями, Поскольку в плане теории этот вопрос не ставился ни у нас, ни за рубежом, мы позволим высказать лишь некоторые предварительные соображения, которые появились в ходе анализа практики преподавания с использованием книг для учителя различных авторов к различным учебникам и опытной проверки книг для учителя к учебникам по английскому языку для V-X классов.

Анализируя содержание учебника, мы пришли к выводу, что не вся система обучения может быть в нем представлена. В современном учебном комплексе насчитывается шесть и более компонентов, не считая учебника: диафильмы, кинофрагменты, кинокольцовки, грампластинки, грамматические таблицы, раздаточный материал, фланелеграф (или магнитная доска), книга для чтения. При таком положении, когда не все упражнения есть в учебнике и различные упражнения должны выполняться с помощью разнообразных средств обучения, необходимо дать в руки учителю такое пособие, в котором были бы представлены все упражнения в нужной последовательности и названы те средства обучения, с помощью которых они должны выполняться. Таким координирующим и направляющим пособием и является книга для учителя.

Так как книга для учителя призвана обеспечить наиболее эффективное руководство учителем по управлению учебной деятельностью учащихся, то совершенно очевидно, что она прежде всего должна вооружить учителя четким представлением о методической концепции авторов учебников. Только тогда учитель сможет правильно направлять учеников, если ему самому будут известны и понятны исходные методические положения авторов. В связи с этим представляется целесообразным деление книги для учителя на две части. В первой будут изложены и обоснованы принципиальные методические положения авторов, на основе которых создавалась серия учебников и учебных пособий; конечные цели обучения в данном классе, что позволит учителю ясно представить, к чему он должен стремиться, какого уровня достичь в формировании навыков и развитии умений по различным видам речевой деятельности; новый для данного класса языковой материал, на котором: должны развиваться умения; основные методы-способы для достижения поставленных целей. В этой же части следует изложить точку зрения авторов на использование аудиовизуальных средств обучения (в том числе и технических средств обучения), а также на формы контроля и методику его проведения. В конце первой части целесообразно дать годовое планирование.

Во второй части книги для учителя преподаватель должен найти конкретные рекомендации по ведению урока. Приступая к подготовке к занятию, учителю необходимо иметь точное представление: о целях данного параграфа; о количестве занятий, в рамках которых эти цели должны быть реализованы; о темах (или теме) для развития устной речи; о новом языковом материале (лексике, структурах, грамматике), на котором будут развиваться умения в устной речи и чтении; об изученном языковом материале, который следует повторить; обо всех средствах обучения, которые необходимо будет привлечь.

Учебник является ведущим средством обучения. Учебники систематично и полно раскрывают содержание курса математики, отражают уровень знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся в каждом классе. Учебники призваны не только обучать, но и воспитывать, и развивать детей.

В настоящее время стоит проблема создания развивающего, современного учебника. В научной литературе термин «развивающий учебник» не используется, однако он используется в школьной практике. Он отражает характеристики, которые давались учебнику ведущими дидактами.

Определение учебника, его функций, структуры, видов, рассмотренные в последние десятилетия, отражают его развивающий характер. А именно:

— учебник — модель педагогического процесса (В.П.Беспалько);

— учебник объединяет в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности (Д.Д.Зуев);

— учебник призван служить организации всего учебного процесса (И.Я.Лернер);

— в основе построения учебник должна лежать методическая система (Л.В.Занков);

— в учебнике запрограммирована методика обучения. это своеобразный сценарий (прообраз, проект) предстоящей деятельности обучения (М.Н.Скаткин);

— теория учебника — это в то же время определенная теория обучения (В.В.Краевский).

Таким образом, учебник является комплексной моделью, которая отображает процесс обучения.

Рассмотрим требования к современному учебнику.

Современный учебник нового поколения — этой учебник, который с помощью знаний, ориентированных на потребности человека, создает целостную картину окружающего мира, служащую ориентировочной основой для поиска и усвоения новой необходимой для человека информации. С помощью аппарата организации усвоения материала и аппарата ориентировки он учит в процессе учебной деятельности решать возникающие перед человеком проблемы на основе имеющихся знаний. (3, с. 38)

Современный учебник решает основную задачу — научить пользоваться информацией в учебнике и других пособиях. Учебник будущего решает задачу — научить пользоваться информацией в окружающем мире.(3)

Требования к содержанию.

1. Содержание учебника должно способствовать пониманию учеником содержания предмета. Непосредственным критерием этого качества в учебнике может быть логическая связь понятий и преемственность содержания внутри учебника и между учебниками одной предметно-методической линии.

2. Содержание учебника должно учить постановке и решению проблем (задач). Непосредственным критерием этого качества может быть проблемный стиль изложения и мотивация основных элементов содержания.

3. Содержание учебника должно прививать ученику вкус к поиску причин и смысла происходящего, делать его сознательным участником событий, как природных, так и общественных. Критерием оценки служит наличие в учебнике практикума, направленного на осмысление окружающего и применение этих знаний в практической деятельности; объяснение смысла изучаемого на жизненных примерах.

4. Содержание учебника должно быть избыточным. Критерием оценки данного аспекта служит наличие в учебнике не только основного, но и дополнительного содержания. (3, с. 39)

Методические требования, требования к системе заданий учебника.

1. Реализована систематичность на уровне содержания и на уровне руководства учебной деятельностью. Каждое следующее понятие выткало из предыдущего и предусматривало повторение изученного материала, что создает условия для обобщения и установления причинно-следственных связей.

2. Отражена организация процесса учебной деятельности (все ее структурные компоненты -постановка учебной задачи, ее решение, самоконтроль и самооценка, а также мотивационный аспект с учетом возрастных особенностей младших школьников) как способ влияния на развитие личности школьника.

3. Уделено внимание развитию гибкости и критичности мышления. Система заданий учебника должна предусматривать баланс между алгоритмизацией и вариативностью, логикой и интуицией.

4. Предусмотрено преимущественное использование проблемно-поисковых методов как наиболее эффективного способа организации учебной деятельности.

5. Отражено руководство продуктивным общением на уроке как основным способом открытия субъективно новой информации и необходимым условием организации учебной деятельности.

Сложность анализа и оценки учебника обусловлена сложностью объекта анализа и недостаточной разработкой критерия оценки учебника. Вместе с тем, имеются исследования по анализу содержания, оформления, методического построения и полиграфического исполнения учебников (см. Проблемы школьного учебника: Методы анализа и оценки учебника. — М., 1977, Вып. 5.), выявлены методы определения показателей качества учебников, названы традиционные (рецензирование, анкетирование пользователей учебника, историко-сопоставительный анализ и др.) и нетрадиционные (статистические, балльные, теоретико-аналитические, формализованные) методы анализа учебника. Ознакомление с этим материалом поможет студенту осознать сложность данной проблемы и предупредить примитивный подход к оценке учебника на основе поверхностного ознакомления с ним.

На основе требований к развивающим учебникам разработана схема анализа учебника (6, с. 88). Ею можно пользоваться при выборе учебника для работы, а также для экспертной оценки.

1. Общая характеристика рассматриваемого учебника: автор, год издания, количество изданий, для какого класса предназначен, количество учебных часов на его изучение по программе, объем в страницах, общее число заданий, среднее число заданий, предлагаемых для выполнения на одном уроке, форма выпуска учебника (книга, тетрадь с печатной основой, компьютерная программа и др.).

2. Цели обучения.

3. Реализация содержания, предусмотренного образовательным стандартом. Темы, не освещенные в учебнике. Расширение объема содержания и его цель. Темы, выходящие за рамки образовательного стандарта.

4. Отражение понятийной линии в учебнике.

5. Систематичность изложения материала и логичность системы заданий.

6. Методы обучения, нашедшие отражение в системе заданий учебника.

7. Возможность осуществить с помощью учебника дифференцированный подход.

8. Способы формирования учебной деятельности в учебнике.

9. Роль учебника в организации продуктивного общения.

10. Обеспечение мотивации учения средствами учебника.

11. Влияние материала учебника на воспитание учащихся.

12. Характеристика иллюстраций учебника.

13. Согласованность учебника и других компонентов учебно-методического комплекса.

14. Характеристика учебника как модели учебного процесса и как методического средства.

Система изложения в учебнике теоретического материала и вопросов практического характера определяется требованиями программы. В соответствии с этими требованиями при раскрытии в учебнике каждого вопроса предусматривается подготовка к введению нового материала, ознакомление с новым материалом, его закрепление. На каждой из этих ступеней предусматривается система специальных упражнений, выполнение которых учащимися должно обеспечить осознанное и прочное усвоение теоретических знаний, выработку умений и навыков. Каждый блок изучения нового материала сопровождается наглядностью, как изобразительной, так и схематической.

Упражнения предлагаются в различных формах, с использованием иллюстраций, чертежей, схем, таблиц, что стимулирует активность детей, возбуждает интерес. Часто задания носят занимательный характер. Многие упражнения, предлагаемые в учебниках, носят комплексный характер. Например, учащимся 2 класса предлагается заполнить таблицу:


Статьи по теме